科教融合:观念的障碍与突破
发布时间: 2017-11-17 浏览次数: 153
 

科教融合:观念的障碍与突破

WWW.GDJY.CN  2016-09-21   作者:曲霞 周光礼 宋小舟  来源:《高教探索》2016年第9期  浏览次数:335

摘要:过时的神圣化科研观、异化的功利化科研观、灌输式的简单化教学观,是科教难以融合的观念根源,也是妨害大众化高等教育质量提升的重要原因。以人才培养模式变革为目标,树立广义的科研观与研究性教学观,用现代科研的理性精神改进教学、通过教学培养现代公民的理性精神,并在此基础上建立教学科研一体化的新型管理制度,是高等教育大众化阶段实现科教融合、提升高等教育质量的必由之路。

关键词:科教融合;科研观;教学观

  科教融合是世界一流大学办学的核心理念。周光礼等对德美法英四国高等教育现代化的历史考察发现,西方高等教育现代化的历史就是科学研究进入高等教育系统并体制化的过程,建立现代大学制度就是要建立一套支撑“科学研究和教学不可分割的信念”的组织结构。 [1]从中国的情况看,我国“985”和“211高校”的科研大致也走过了重视教学、教学科研并重和教学科研融合三个阶段,科教融合是这些一流大学发展的高级形态。[2]胡锦涛同志更是多次对中国大学提出“坚持科学研究和人才培养紧密结合”、“以高水平科学研究支撑高质量高等教育”的期望。可见,努力实现科教融合是中外高等教育现代化的共同取向。

  但无论在理论上还是在实践中,对科教融合的怀疑一直存在,以致伯顿·克拉克由衷地感叹道:“在现代高等教育中,没有什么话题比科研与教学的关系问题更为根本,也没有什么话题能在学术界内外惹出比此更肤浅的思考和倒退性的批评。”[3]在我国,虽然1987年颁发的《关于改革高等学校科学技术工作的意见》中就明确提出“教学和科学研究都是培养高级专门人才的重要途径”,“两项重大任务必须紧密结合进行,相辅相成,互相促进,既出人才,又出成果,争取最大综合效益”,但科研与教学两张皮现象的存在一直是不争的事实。

  难道科教融合只能作为一种应然的规范性理念而存在?为什么会有那么多怀疑甚至否定科教融合的声音出现?为什么科教融合的主流呼声不绝于耳却一直缺乏有效的制度建构?不对这些问题做深入的观念层面的思考,就永远无法停止教学与科研关系的争论,也无法推动科教融合从理念走向现实。

 一、科教为什么难以融合的已有认识审视

  在科教为什么难以融合的诸多认识中,有的从哲学层面,立足大学的本质否定科教融合;有的基于前人研究对妨碍科教融合的因素进行综合分析;还有的把制度作为阻碍科教融合的主要原因,进行重点探讨。

  纽曼和加塞特无疑是立足大学本质否定科教融合理念的最有力的批评者。纽曼主要从三个方面否认了科教融合的必要性。首先,发展科学是科研机构的职能而不是大学的职能,大学的职能在于教学、在于培养学生。其次,发现和教学是两种迥然不同的职能,需要具备不同的才能,但同时具备这两种才能的人并不多见。整天忙于把自己现有知识传授给学生的人,也不可能有闲暇和精力去获取新知识。第三,历史上的重大科学发现都是在大学之外产生的,所以大学不必承担研究和发现的职能。[4]因此,他认为“从本质上讲,大学是教学的场所”、是“传授普遍知识的场所”,科学研究不是大学的目标与任务。

  西班牙学者加塞特对科教融合的反对则源于他对科学既景仰又无奈的矛盾心态。一方面,他把科学研究看做是凌驾于大学之上、只有少数精英才能完成的崇高的智力活动。他说“科学是人类最崇高、最伟大的追求和成就之一,其崇高程度要胜过作为一个教育机构的大学本身,因为科学就是创造,而教学只是旨在传播和吸收已创造的东西”,并认为“科学把普通人排斥在外,它所涉及的是一种非常少见、与人类一般常规相距遥远的行为,科学家就像是现代的修道士”[5]。而大学是为了把大量的普通学生教育成有文化修养、具备优秀专业技能的人。所以,试图把“符合人人需求的专业教育与只为少数人服务的科学研究活动融合”是令人惊讶的事情,也完全没有必要。因为社会需要大量的专业实务工作者,只需要数量有限的科学家。因此,为避免“普通学生因自命将成为科学家而白白浪费时间的现象出现”,“将科学研究排除出大学的核心部分或者将它减降到最小的程度是适当的”[6]。另一方面,他又深深忧虑“唯科学主义”思想对大学的困扰。他认为现代大学不重视文化修养、仅看重技术训练的科学教育滋长了“唯科学主义”倾向,甚至不无偏激地说“在德国或北美的学校或实验室呆过六个月的任何一个笨蛋,已取得三流的科学成就的任何一个学舌者,回到西班牙后都成了科学的暴发户,他们根本就没有片刻思考过大学的使命问题,却提出了最迂腐、最荒谬的改革”,所以,他建议“必须把科学从专业中区分开,只保留绝对需要的那部分科学,目的是为了指导专业本身”[7]。总之,加塞特对教学与科研的态度比较复杂,他虽然承认大学的文化传授与专业教学都离不开科学的滋养,但又认为科学过于崇高和精巧而不能成为大学的组成部分。

  海蒂和马什对58项研究的元分析成为实证派反对科教融合的主要依据。他们发现教学与科研的相关基本为零,并系统总结了二者呈零相关甚至负相关的原因[8]。首先,教师个体在时间、精力和投入程度上的有限性,导致教学与科研成为一对相互竞争与限制的活动。其次,教学与科研是两种完全不同的事业,前者致力于知识的传播,后者致力于知识的发现。二者的关系就像演奏家与作曲家的关系。演奏家不必成为作曲家,他们只要懂乐谱就好。而且要求演奏家同时又是作曲家未必是件好事,因为那样就失去了对作品进行批判的空间。再次,教学与科研所需的个性不同、甚至相互冲突。研究者要独立工作、对外界干扰和压力反应弱,更喜欢处理学科内部的思想、观点和材料而不是学生和学习;而教师则需要合群,乐于和学生打交道,善于处理各种外界的压力和干扰。最后,现行的高等教育资助和奖励制度也制造了教学与科研之间的紧张关系,不利于二者的融合。

  我国学者更关注科教难以融合的制度原因。在我国现行的高校拨款与评估制度下,不管什么类型的高校,为获得更多经费支持与更高的社会地位,都以追求“一流”作为宣称的远大目标。而所谓“一流”主要是看学科门类、博士点、研究基地、重点实验室、课题项目、课题经费等数量指标,这必然导致高校发展战略定位上重科研轻教学。这一发展战略定位又直接造成了高校教师管理与评价制度上的重科研轻教学、重数量轻质量,使教师深陷于教学与科研的冲突中。

二、科教为什么难以融合的观念剖析

  上述观点都貌似合理地说明了科教为什么难以融合,甚至不应融合,但仔细分析会发现,这些貌似合理的说法其实暗含了对科研与教学的不同假设,这些假设在今天是否还能成立,本身就是值得商榷的。

  (一)神圣化科研观及其终结

  加塞特无疑是神圣化科研观的代表。在这种神圣化科研观下,只有那种非常人能力所能完成的、能够发现新知、创造新知的活动才能称为科研。纽曼对发现知识与传播知识不同的强调、种种宣称科研与教学需要迥然不同的个性与才能的观点,其实都暗含了这种神圣化科研观。

  应该说,以发现新知、追求真理为使命的神圣化科研观,与以“高深学问”为立身之本的高等教育之间有着某种内在的契合性。所以,在大学创立之初,当科学研究还处于少数精英以增长知识为目的,凭个人兴趣进行自由研究的“小科学”时代时,大学作为少数知识人“为了闲逸的好奇”而聚集在一起发现与探讨真理的共同体,其教学与科研的结合是比较自然的事情。但随着高等教育越来越普及,为日常生活培养大量专业实务工作者成为大学首先需要承担的使命。在这种情况下,由少数精英专享的科教融合的自然状态必然会被打破。因此,加塞特和纽曼对科教融合的反对正在于他们看到了神圣化科研观与走向普及化的高等教育之间的不相容性。但他们没有看到,在高等教育日益普及化的同时,当代科学研究的范式也已经完成了从“小科学”向“大科学”、从“生产模式Ⅰ”向“生产模式Ⅱ”、从“学院科学”向“后学院科学”的转变。在新的科学研究范式下,知识生产的情境性、集体性、跨学科协同性越来越强,主体越来越多元,社会依赖性和责任性越来越大,知识的生产过程与应用过程越来越密切地融为一体 。[9]

  因此,这种转变至少从两个方面冲击了传统的神圣化科研观。首先,科研的实质不再是少数知识精英独专的、寻求形而上的“真理”的活动,相反,它是为解决人类社会生活中的实际问题,由来自不同知识背景、持不同立场与观点的知识分子,不断探究、相互质疑启发、协商建构当下情境下解决问题的最佳方案的行动过程。在这种情况下,研究者不仅需要发现知识,更需要及时应用与传播知识,向不同知识背景的人解释自己的研究,引发关注与协商。因此,神圣化科研观所强调的,知识的发现先于且高于知识的传播、研究者应擅长独立工作、对外界压力和干扰反应弱等观点,在当今科学研究中显然是行不通的。其次,科研活动之于人类生活的价值也不仅仅在于发现新知、解决问题,其所坚持的理性务实的立场、反省探究的态度、协商建构的精神,实际上是现代民主社会公民的基本生活方式。正是从这个意义上讲,杜威强调,人类社会生活的各个领域——教育、道德、社会改造等,都应该学习现代科学的理性精神才能更好地改进与完善。[10]其所倡导的“做中学”、“反省思维五步教学法”,则是用现代科学的理性精神改进教学、通过教学培养现代公民理性精神的典范。

  总之,传统的神圣化科研观已经终结。它既不符合当代科学发展的逻辑,也难以兼容于走向普及化的高等教育系统之中。而新的现代科研观在引领科学研究走下神坛的同时,也为当代高等教育的科教融合提供了新的可能。一方面,现代科学研究的协商建构本质,决定了知识的发现与传播是科研活动中互为依托的一体两面。大学教学如能成为教师引导知识视野、能力水平各异的学生理解、质疑、协商,共同完成对高深知识意义建构的过程,不仅能更有效地传播知识,而且能启发教师在学生的质疑与协商中发现新问题,生成新知识。另一方面,虽然现代社会只需要少数人成为科研工作者,但科研活动所强调的理性务实、反省探究、协商建构的精神却是所有社会公民都应具备的思维品质,因此,用科研的理性精神改进教学、用教学培养科研的理性精神,是大众化高等教育时代迫切需要的科教融合之路。

  (二)功利化科研观及其异化

  功利化科研观是当代社会出现的,强调科学研究为满足国家经济生产与社会生活需要服务的科研观。如果说神圣化科研观是建立在追求真理的认识论哲学基础上的话,那么功利化科研观则明显服从于高等教育的政治论哲学。因而更容易在迎合各种外在需求时,背离大学人才培养的内在使命,造成教学与科研的紧张关系。

  伯顿·克拉克考察德美英法日五国高等教育与科研的关系时发现,政府和工业部门对科研的高度重视是破坏科研—教学—学习连结体的重要力量。他们常常出于效率的考虑,强烈支持把科研从高等教育中分离出来、集中在可以马上见到效果的环境中加以操纵。[11]赵婷婷考察大学的发展历史后也得出结论:科研与教学并不存在根本矛盾,因为高深知识的教学本身不可避免地带有研究的性质。所以,大学创立之初,教学与研究的关系浑然一体,只是到近代以后,科学研究的专门化程度越来越高、功利性价值越来越大、在大学中的地位越来越高,二者的协调关系才被破坏。因此,科研与教学矛盾的激化是大学不断被赋予功利目标的后果之一。[12]总之,随着科学研究在现代生活中的地位越来越重要,政府和工业部门将更多的经费投向高校的科研活动,而这些科研活动通常是为了解决投资者关心的问题,而不是服务于高校人才培养的内在使命。这是造成高等学校管理体制上重科研、轻教学的根源。

  为此,不少学者建议,高校拨款与评估,应引导不同类型的高校在教学与科研上各有侧重,对研究型大学应侧重科研指标,非研究型大学侧重教学指标。作为高校也应明确自身定位,研究型大学应以科学研究为主,将科研融入到教学之中;教学研究型大学应强调教学与科研并重,其科研活动主要是与教学相关的研究;教学型大学则以培养人才为主要任务,主要定位于从事本科教学工作。[13]同时,在教师职称评聘上则应采取教学与科研分类设岗、分别评价的办法。

  这种强调科教并重但又区别对待的做法,实际上是在不改变高校科研功利性定位前提下,缓和科研与教学矛盾的权宜之计,并不是解决问题的根本出路。比如,所谓研究型大学与教学型大学的提法,恰恰加深了科研与教学的割裂,造成研究型大学以科研为主,教学型大学以教学为主的误解。实际上,任何一所大学都应以培养人才为主。研究型大学的主要任务不是科研,而是要将体现学科发展前沿、符合国家发展战略的高水平科学研究与教学研究融入到人才培养中,建构新型研究性课程体系,培养各类高级研究型人才,如学术研究性人才、工程研究性人才等。而教学型大学也不能以传统意义上的教学为主要任务,而应将符合当地社会与经济发展需要的科学研究与教学研究融入到人才培养中,建构新型实践教学体系,培养各种应用型人才,如实用技术性人才、专业技能性人才等。从这个意义上讲,所有的大学都是教学研究型大学,都应该以人才培养为核心统摄教学与科研,实现二者的融合促进。只是在融合的内容、方式与层次上,应根据自身的培养目标、师资力量、专业特点等有所差异、各不相同。同样的,教师评聘上科研岗与教学岗分设的做法,也会加剧教学与科研的割裂,导致只做科研不问教学的教师和只管教书不做研究的教师合理合法地存在于高校教师队伍里。实际上,高校教师这一学术职业的独特性就在于,通过对前人知识有所继承又有所发展的学术研究活动来履行教书育人的使命。因此,引导高校教师怀育人的理念做科研、以研究的态度搞教学,才是高校教师评聘制度应该发挥的导向作用。

  总之,满足社会发展的功利性需要是当代科学研究不可推卸的责任,而且,从某种意义上说,正是这种功利性科研观推动现代大学走出象牙塔,从修道院变为对社会发展产生重大影响的机构。这一转变本身其实是非常有利于人才培养的。因为只有经过这一转变洗礼,高等教育才能培养出大量现代社会需要的熟悉社会事务、并能理性地认识、有效地解决问题的“专业化的社会行动者”、“理性的社会行动者”[14]。但这一目标的实现需要高校的科研活动在追求功利性目标的同时,满含育人的关怀,努力实现功利性价值与育人性价值的双赢。大学的组织制度如果不能着眼于这种双赢来设计,而是仅看重高校科研的功利性价值、将育人的使命留给教学的话,就容易使教学与科研因服务于不同的使命而产生内在冲突。

  (三)简单化教学观及其转变

  教学一直被视为大学自身固有的、最初的,也是最基本的职能。但与科研这一财大气粗的新贵相比,教学多少有点像个没落贵族,有着正统的出身,却难续昔日的辉煌。实事求是地说,教学地位的式微固然与大学职能的多元化有关,但也与人们对教学简单、落后的认识有很大关系。

  当纽曼自豪地宣称大学是个“传授普遍知识的场所”时;当加塞特把大学的主要职能定位为传授学生将来生活必须的、他们能够学会并真正理解的知识时,他们都不约而同地假定:存在一种可以指导人们更好生活的普遍知识,教学就是教师传递这种知识、学生吸收这种知识的过程,在这一过程中自然而然地就能培养出理性的、有修养的、能够更好生活的人。这种认识并不符合高等教育人才培养目标,更不符合今天社会发展的现实。

  首先,高等学校以培养各类高级专门人才为目标,这种人才必须具有在复杂情境下解决结构不良问题的能力。而结构不良问题是不可能通过知识的简单迁移解决的,相反,它需要行动者基于未明确的问题情境,秉持不断探究、不断反思的态度,在不断框定问题、厘清条件与目标的调试过程中,创造性地寻找解决问题的方案。其次,从社会发展现实看,今日的社会发展已进入一个复杂的,甚至如巴奈特所说“超复杂性”社会。不确定性、不可控性和不可预见性是这个社会的典型特征。在这样一个社会里,我们很难说能教给学生什么确定的知识或真理保证他们过好明日的生活。因此,为了让学生更好地适应这个不确定的、无法预见的、超复杂社会,今天的大学教学必须致力于“帮助学生形成批判性分析的能力,收集证据的能力,在理性的基础上做出判断并不断反思自己正在做什么以及为什么这么做的能力,这一切都是探究的能力,探究是超复杂社会的核心” [15]。因此,高等学校的教学目标不应局限于学科基础知识与技能的掌握,而是要引导学生在对已有知识的批判性学习与思考中,塑造理性气质、培养探究能力,形成在未来不确定社会中生存与发展的能力。

  这就要求高校教学必须从以教师为中心的讲授式教学向以学生为中心的研究性教学转变。这种转变在高等教育大众化时代看起来非常困难。繁重的教学任务、过大的班级规模,让很多教师感觉满堂灌的知识传递式教学最为便捷。但事实已证明,这种貌似便捷的教学在人才培养方面是劳而无功的。我国高校扩招后出现的种种教育质量问题——学生学习动机不高、创新能力与实践能力不足、缺乏基本的职业适应能力等,都与这种知识传递式教学观有直接关系。甚至可以说,越是在高等教育大众化阶段,高等教育为社会培养人才的任务越重大,教师越应该认识到:教学≠知识传递≠人才培养。只有当教师能够真正以学生为中心,以“理性的行动者”为培养目标,以严谨认真、不断探究的态度对待教学时,教学才能成为培养人才的活动,也才能因其研究性与创新性被重新视为一种值得尊重的学术活动。

三、在观念的深度变革中寻找出路

  科教为什么难以融合的观念剖析说明,高等教育进入大众化阶段以后,传统的科研观与教学观局限了科教融合的制度建构思路,但大众化阶段高等教育质量的提高又迫切需要科教融合。为此,必须树立新的科教融合观,探索新的科教融合路径。

  (一)以人才培养作为统摄高等教育三大职能的灵魂

  教学、科研与社会服务是公认的大学三大职能。这三大职能相继出现,驱动大学越来越深入地融入到社会中,赢得越来越多的金钱与声望。但在大学日益繁盛背后,人们也越来越明显地感觉到,对金钱与声望的渴望,导致大学逐渐淡忘了人才培养的根本宗旨,追求着如哈佛学院前院长刘易斯所批评的“失去灵魂的卓越”。在我国,“双一流”建设目标进一步提升了科研的战略地位;高校智库建设与创新创业教育的呼声,强化着大学的社会服务意识。但如果政府对高校科研的重视主要是为了追求一流,对高校社会服务职能的强调主要是为了决策的科学性和缓解就业压力,而不强调人才培养对高校科研与社会服务的统摄作用的话,教学、科研与社会服务就很可能成为三驾在不同的轨道上奔跑并相互角力的马车,撕扯大学的灵魂,阻滞大学前进的车轮。

  坚守高等教育的本旨,将人才培养作为统摄三大职能的灵魂,是保障高等教育健康和谐发展的前提,也是大众化高等教育阶段实现科教融合的前提。如前所述,当代科学研究范式的转型在彰显科研的功利性价值的同时也为大众化阶段高等教育的科教融合提供了新的可能性。理性务实、反省探究、协商建构的现代科学精神,应该成为当代公民素质培养的基本目标。但现代科研育人价值的实现,必须建立在坚守高校人才培养本旨的前提基础上,否则,很可能因功利性价值的过度彰显而产生异化。同样的,大众化阶段高等教育的教学要真正达到培养人才的目的,也必须借助现代科学精神的滋养,完成教学理念与教学方式的转变。

  因此,促成人才培养模式变革,应该成为当代高等教育科教融合的根本追求。高校应该围绕这一根本目标,从组织文化、课程建设、机构设置、教师管理、学生评价等各个方面建立教学与科研相互融通的政策引导机制,而不是在现存制度框架内,为缓和教学与科研的冲突,做权宜之计的修修补补。

  (二)以新型科研观与教学观作为科教融合的前提

  神圣化科研观以追求知识为目标,功利化科研观以解决社会问题为目标,但高校教师对教育对象、教学内容、方法与效果的研究却很少被视为科研。这种狭隘的科研观不仅破坏了高校教学本应有的研究性,而且削弱了科教融合的可能性。尼欧曼[16]和库尔贝克[17]的研究均发现,如果大学能采取一种广义的科研观,在科研评价中包含教学研究,如教学论文、教学改进项目、教科书、创造性的教学作品等等,其教师的教学实践更易成为研究性的循证实践(evidence-based practice),也更容易感受到教学与科研的融合促进关系。同样的,简单化教学观不仅不能培养出当代社会需要的人才,而且极大地局限了科教融合的空间。在简单化教学观下,教学与科研的结合仅仅局限于教师将科研成果与方法改编为教学内容传递给学生,根本无法实现用科研的理性精神滋养教学,用教学中的师生质疑、探究与协商激发科研的深度融合与促进。因此,从以教师为中心的讲授式教学观向以学生为中心的研究性教学观转变,不仅是提高大众化阶段高等教育质量之必须,更是在新的意义上重构教学与科研良性互动关系的前提。

  (三)以现代科学的理性精神作为科教融合的纽带

  大学教学观的转变离不开博耶倡导的教学学术,而教学学术的实质正是现代科学的理性精神。在博耶看来,大学教学之所以能称为学术,是因为它同科研一样坚守着“学术”的某些义务:(1)“所有教员都应成为一个够格的研究者”,“有从事基础研究、探讨严肃的智力问题并把结果公诸于同事的能力”;(2)“都应与本专业的发展保持联系,在专业上保持活力”;(3)“必须坚持忠诚的最高标准”;(4)保持高质量,“从事研究、教学、服务和综合工作的教员的表现都应该达到高标准,让同行满意”。[18]这四方面“义务”传达出的正是现代科学的理性精神——严谨探究、协商建构、不断创新。因此,教学学术的实质就是用现代科学的理性精神来改进教学。只有当教师摆脱了灌输式教学的惯习,以科学研究的态度对待与改进教学时,高校教学才能享有与科研平等的地位,并因为与科研共享了现代科学的理性精神而有了相互融合滋养的可能。

  (四)以新型组织机构与制度建设作为科教融合的保障

  坚守人才培养在高等教育系统中的核心地位,树立新型高校教学观与科研观,以严谨、探究、创新的理性精神重塑高校教学,是高等教育大众化阶段实现科教融合的观念前提。但这些观念是不可能在现行教学与科研两分的管理框架下形成的,而是需要配套相应的新型组织机构与制度。这种新型组织应该以促成科教融合为使命、以实现大众化阶段高等教育人才培养模式的变革为目标,建立教学科研一体化的管理机构,比如院系层面的课程教学与研究团队,学校层面的教学学术服务中心、教师教学与研究发展中心等。它们自下而上形成教学科研一体化的管理体系,紧密围绕本校所属类型高校的人才培养目标,研究符合本校特色的科教融合模式,从课程建设、教学科研服务与评价、教师专业发展等各方面探讨科教融合提高人才培养质量的路径,完善相应的制度建设。

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